Tema 5. MANIFIESTO.

Somos el alumnado de 4º de Psicopedagogía y como consecuencia de un trabajo colaborativo de clase, hemos seleccionado algunos aspectos que consideramos mejorables en nuestro proceso de formación como maestros y educadores sociales.

1.- En la Facultad nos enseñan con la metodología de siempre y no nos preparan para trabajar en la escuela real.

“Estimular la autonomía profesional del docente durante el periodo de
formación supone ofrecer oportunidades de elección y creación de un clima de responsabilidad compartida, donde las decisiones, incluso las de carácter curricular, que afectan a los futuros profesores deben ser objeto de debate y decisión pública compartida de modo que quienes participan en la comunidad de aprendizaje se sientan miembros activos de una interesante tarea propia y colectiva: la participación y la optatividad son dos aspectos claves en el proceso de implicación de los alumnos en su propio proyecto de formación profesional. Es una sarcástica paradoja pretender formar docentes investigadores, críticos, independientes, creativos y autónomos
mediante un currículum cerrado que no permite a los futuros profesores sino escasas oportunidades de decidir, buscar y rectificar”

PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1993). “La formación del docente como intelectual comprometido”. Signos. Teoría y práctica de la educación. 8/9, p. 49

2.- La mayoría del profesorado defiende la innovación de la educación pero son pocos los que desarrollan iniciativas innovadoras.

“Evidentemente, si aquellos que enseñan la teoría que se supone va a mejorar la enseñanza, enseñan mal, entonces es absurda cualquier idea de que la adquisición de esta teoría puede conducir de algún modo a la buena enseñanza. Aburridas conferencias sobre por qué, en teoría, es importante hacer que los estudiantes aprendan maquinalmente, críticas teóricas del aprender maquinalmente y todos los otros ejemplos de teóricos que no practican lo que predican. Sería divertido si no evitasen frecuentemente sus flagrantes contradicciones recurriendo a forzadas racionalizaciones cuyo único valor es hacer soportables estas contradicciones”

CARR, Wilfred, (1995). Hacia una ciencia crítica de la educación. Madrid. Laertes, p. 64.


3.- Nos enseñan a transmitir conceptos o conocimientos en un contexto único, no teniendo en cuenta los cambios sociales que se producen constantemente en la sociedad.

“Si presentamos a nuestros alumnos un saber que se configura como un
conjunto de proposiciones evidentemente ciertas, inextricablemente trabado, elaborado previa e indiscutiblemente por un conjunto de profesionales infalibles - los científicos- estamos favoreciendo un conocimiento sacralizado, que obstaculiza la reflexividad, que se organiza en una estructura blindada, que no muestra huella alguna de su origen social y que en todo caso, no favorece su uso, su reformulación creativa, aplicación social, en definitiva, una perspectiva crítica que nos facilite reformular las cosas, cambiarlas para mejor.

GURPEGUI, J. “El profesorado como sujeto social y discursivo”. En MAINER, J. (Coord). (2001). Discursos y prácticas para una didáctica crítica. Sevilla: Díada, p. 34


4.- Escaso conocimiento en cómo investigar (el alumnado, el algunos casos, está obligado a realizar temas de investigación de interés personal por parte del profesor).

“Una paradoja…Así el funcionamiento más cotidiano de la clase engendra múltiples contradicciones: hay que ser sumiso, dócil, pero también activo, despierto, conforme, pero original; someterse a las lecciones de los grandes textos, pero desarrollar un pensamiento personal; manifestar sus curiosidades, sus impaciencias de saber, pero someterse a la progresión de los programas y a los recortes del tiempo; no trabajar por la nota, que, sin embargo tiene una importancia real; cooperar con los demás pero no copiar; en pocas palabras, en la escuela: ¡ se trata de desear lo que mata el deseo!”

DEFRANCE, B. (2005). Disciplina en la escuela. Madrid: Morata, p. 73


5.- En nuestra formación no se nos enseña como coordinarnos con agentes externos al centro.

“Educadores y padres han de tomar conciencia del hecho de que el conocimiento no es ni neutral ni objetivo, sino más bien una construcción social que encarna determinados intereses y supuestos. El conocimiento debe poner en relación con el tema del poder, lo que sugiere que educadores y demás personas implicadas en la escuela han de plantear cuestiones acerca de las pretensiones de verdad del conocimiento en cuestión, así como acerca de los intereses a que obedece”

GIROUX, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales .Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid. Paidós MEC, p. 47


6.- La formación que se imparte en la Facultad sobre el manejo y uso de las TIC´s en la educación es muy deficiente.

“Una escuela centrada exclusivamente en el libro de texto tenderá a privilegiar los contenidos prioritariamente conceptuales. Sólo desde la multiplicidad de medios se garantizará un prefecto cumplimiento tanto de objetivos conceptuales como de los procedimientales y actitudinales. Y será una nueva forma de atender la diversidad.”

FERRÉS, J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós.


7.- Existe una contradicción flagrante entre los modelos teóricos de evaluación explicados en las asignaturas y la práctica real que se lleva a cabo en nuestra evaluación.

“A los profesores se les entrena para usar cuarenta y siete modelos diferentes de enseñanza, administración o evaluación. No se les enseña en cambio a ser críticos con esos modelos. En resumen, se les enseña una forma de analfabetismo conceptual y político. A quienes reducen la enseñanza a una mera aplicación mecánica de determinados métodos, los educadores deberían disuadirlos de entrar en la profesión docente”

GIROUX, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid. Paidós MEC.